Учебник-хрестоматия для 9 класса. Методические рекомендации для учителя: Литература, 9 класс.

Курдюмова Т.Ф.
М.: Дрофа.
Год издания: 2002
Рецензент: Печерская Т.И.

Методические рекомендации и учебник-хрестоматия ориентированы на программу, предполагающую завершение литературного образования в 9 классе. Составитель программы, видимо, исходил из того, что всякого рода образовательные новации должны быть пережиты школой с минимальными потерями. Иначе говоря, предполагается, что потенциальные выпускники осваивают за год курс литературы от древнерусской до новейшей. При этом сам принцип составления программы довольно прост: до Гоголя, как и всегда, материал представлен в привычном объеме, после идет возврат к планированию "среднего звена", где с каждым следующим автором ученик знакомится по одному или нескольким (поэзия) произведениям, написанным в малых формах. Можно сказать, что и историзм соблюден, и возрастные особенности учтены. Продолжившие школьное образование возвращаются в 10 классе ко второй четверти XIX века и идут по стандартной программе. В 9 классе все потери для них связаны с сокращением времени на знакомство с классикой, поскольку необходимо бегло преодолеть дистанцию еще в полтора столетия.

Так уж повелось, что в фазе обсуждения новых проектов учителя и специалисты, как правило, бывают удручены и возмущены очевидной образовательной тенденцией, неуклонно проявляющейся в сокращении литературного материала и времени, отведенного на его изучение. То же в свое время происходило и с обсуждением проекта единого экзамена и тестовой системы, что в отношении литературы вообще не выдерживало никакой критики. После узаконения очередной корректировки программы и госстандарта все так или иначе входило в берега и принималось к исполнению почти без попыток хотя бы как-то изменить принципы и подходы к изучению материала, который не может быть освоен на такой скорости с полноценным сохранением прежних задач - дать школьнику сколько-нибудь серьезное литературное образование.

В предисловии к "Методическим рекомендациям учителю" и к учебнику-хрестоматии вроде бы обозначен концептуальный принцип изучения литературных произведений, позволяющий ставить и решать особые задачи, не связанные так уж фатально с попытками объять необъятное и внедрить в сознание девятиклассников массу историко-литературных и теоретических понятий, которые усваивали их учителя на филологическом факультете, да и то с переменным успехом. Итак, задача, поставленная в обоих предисловиях, бесспорно, заслуживает всяческого одобрения - помочь школьнику стать читателем. Правда, звучит это как-то неопределенно. В том смысле, что не очень понятно, чем занимались словесники предшествующие годы. Ну да не будем придираться, все остальное звучит вполне убедительно даже при всей банальности, избежать которой невозможно в подобных случаях: "Читать - значит искать и находить, ибо читатель как бы отыскивает скрытый писателем духовный клад, желая найти его во всей полноте и присвоить его себе. Это есть творческий процесс, ибо воспроизводить - значит творить <...> Искусство чтения надо приобретать и вырабатывать в себе. Чтение должно быть углублено: оно должно стать творческим и созерцательным. И только тогда нам всем откроется его духовная ценность и его душеобразующая сила. Тогда мы поймем, что следует читать и чего читать не стоит: ибо есть чтение, углубляющее душу человека и строящее его характер, а есть чтение разлагающее и обессиливающее" (Учебник-хрестоматия. С. 4 - 5). Этот эмоционально-экспрессивный стиль рассчитан на школьников, для учителей те же положения формулируются, счастью, в облегченном варианте, но с той же долей риторики: "На минутку предположим, что нам удалось сформировать из учеников настоящих друзей автора и книги (?! - Т.П.). Нам важно осознать не то, какими они стали читателями (?! -Т.П.), а то, стали ли они читателями-избирателями, у которых есть свой вкус и свои пристрастия, свои оценки и свои предпочтения <...> Самостоятельность читателя доказывается тем, что он хочет и умеет сформулировать собственное мнение и в состоянии воспринять мнение того, кто с ним спорит. Формируя эти качества, мы просто обязаны требовать от себя уважительного внимания к читательским реакциям наших учеников..." (Методические рекомендации для чителя. С. 4 - 5).

Абстрактность и тривиальность высказанного, особенно в методическом пособии, сами по себе могут вызвать опасения по поводу серьезности намерения реализовать благие пожелания. Дальнейшее знакомство показывает, что они не так уж безосновательны. И дело не в издержках стиля. После предисловия, ориентирующего учителя в одном направлении, следует (без особых изменений) все тот же набор информации, вопросов и заданий, предполагающий точную привязку к историко-литературному процессу (во всяком случае до прежнего деления - граница проходит после Гоголя), усвоение огромного количества теоретического материала. Основной же принцип, который почти всегда отражается в характере вопросов, состоит в идейно-тематическом подходе к изучению литературного текста. Живых вопросов о тексте, о его восприятии вы почти не встретите. Зато увидите десятилетиями задаваемые вопросы:

- Какова тема этого стихотворения (далее от Пушкина до Евтушенко)?

- Какие признаки классицизма/романтизма/реализма и всякого "изма" вы можете найти в данном тексте?

- Какое место занимает пейзаж?

- Какой набор метафор, сравнений и т.п. художественных средств вы в состоянии извлечь из стихотворения?

- Каковы нравственные и жизненные идеалы таких-то героев (далее можно подставлять по всему списку текстов)?

- Что хотел выразить автор?

- Найдите в тексте цитаты, характеризующие/раскрывающие....

Неизвестно, из каких ресурсов должен исходить девятикласскник, отвечая на некоторые вопросы, требующие не столько понимания текста, знания истории, литературного процесса и т. п., сколько чтения довольно залежавшейся литературоведческой продукции. Конечно, в методических рекомендациях вы встретите отсылки к работам Ю.М. Лотмана. Это стало теперь признаком прогресса и просто хорошего тона. Но при этом сами авторы чаще всего пользуются литературой другого толка, зато хорошо знакомой многим поколениям учителей. В пособии даны ответы на вопросы учебника-хрестоматии (можно родителям рекомендовать покупку хрестоматии в комплекте с методическими рекомендациями), и они вполне узнаваемы по источникам.

Скажем, на вопрос о конфликте в комедии Грибоедова "Горе от ума" предлагается до оскомины знакомый ответ: "Основной конфликт отражает внутренние противоречия в русском обществе первой четверти XIX века. В конфликте Чацкого с фамусовской Москвой отразилось столкновение двух враждебных общественных сил: прогрессивно настроенных дворян и реакционного лагеря дворян-крепостников" (Методические рекомендации учителям. С. 41).

Вопрос, который предлагается в качестве проблемного, - умен ли Чацкий? - трудно назвать таковым по существу. И не потому, что на него нельзя ответить по-разному, а потому что вся система вопросов (и ответов в пособии) строится так, что Чацкий уж никак не может оказаться глупцом. И напрасно было приводить смущающее высказывание Пушкина о том, что главного признака ума Чацкий не обнаруживает. Пушкин, конечно, гений, но все-таки известный вольнодумец. Предлагается же заняться казуистикой и порассуждать о разных типах ума. Занятие не бесполезное, но о том ли размышлял Грибоедов в своей пьесе?

Кстати сказать, тот факт, что это драматическое произведение, не остался незамеченным. Сказано даже, что это жанровое обстоятельство очень важно учитывать. Но вот только как? Указанием на то, что есть список действующих лиц, ремарки, реплики, деление на действие, дело ограничивается. При заданном идейно-тематическом подходе иначе и быть не может. Все дальнейшие вопросы можно ставить к любому прозаическому (и не только) произведению. Но вот хотя бы на тот факт, что это комедия, а значит по определению главный герой не может быть прочитан всецело в драматическом ключе, можно было бы обратить внимание. Впрочем, нет, поскольку тогда обессмыслились бы все традиционные сакраментальные вопросы и традиционные "сравнительные характеристики". К тому же дело окончательно запутывается введением такого вот методологического гибрида: "Отмечая новаторство Грибоедова-драматурга, создавшего политическую комедию, классицистическое по форме и реалистическое по содержанию произведение, необходимо обозначить сочетание в пьесе различных методов и направлений <...> образ Чацкого содержит признаки романтического героя..." (Там же. С. 49 - 50). Мне, например, даже как человеку бывалому, читавшему еще и не то, трудно вообразить этого теоретического кентавра. Во всяком случае, детей можно было бы избавить от подобного литературоведческого триллера без потерь для восприятия текста.

Справедливости ради надо сказать, что без новаций авторы все-таки не обходятся. Предлагается разделить изучение "Евгения Онегина" на два года. Подходы обозначены очень неопределенно. С одной стороны, "...учащиеся девятого класса знакомятся с романом в стихах "Евгений Онегин", а в десятом классе завершают изучение этого произведения" (что само по себе не очень ясно, поскольку не объяснена разница между первым и вторым), с другой стороны, дается отсылка к программе, из которой следует, что необходимо получить представление о композиции романа, героях, Авторе, особенностях жанра, и, разумеется, о романе как "энциклопедии русской жизни". Что это, если не серьезное изучение, требующее знакомства со всем романом? Между тем в учебнике-хрестоматии даны в сокращении (?!) две главы, но при этом есть и вопросы по всему роману. В пособии же предлагается закончить работу с текстом письмом Татьяны. Все это сопровождается своеобразной методологической рефлексией: "Наверное, самое трудное для учителя и даже класса, который уже начал осваивать текст, прервать общение с текстом и перейти к итогам на основании неизбежной скороговорки по поводу дальнейших событий <...> Но этот психологический момент представляет трудность только при условии, что не удалось заинтересовать класс. Если ученики уже начали читать роман с интересом, можно поощрять их стремление освоить весь текст..." (Там же. С. 62). И на том спасибо! Вот уж действительно, нам ли бояться трудностей, тем более, что мы их сами себе создали.

Не будем подробно останавливаться на все тех же риторико-тематических вопросах, перемежающихся предложением "доказать" контрастность героев и обращением к "желающим" составить по полному тексту описание окрестных помещиков с выражением уверенности в том, что "это будет очень выразительный групповой портрет" (вероятно, скрытый комплимент Пушкину). Все это привычно и знакомо. Гораздо больше вопросов связано с самим принципом сокращения поэтического текста не только посредством выбрасывания строф, но и усечения отдельных строф до четверостишия или двустишия. Цель тут самая очевидная - оставить то, что делает понятным событийное продвижение сюжета, отдельные характеристики, фрагменты описаний (иначе как же отвечать на вопросы). Так, скажем, VI строфа второй главы выглядит так:

В свою деревню в ту же пору

Помещик новый прискакал...
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

По имени Владимир Ленский

С душою прямо геттингенской,

Красавец в полном цвете лет,

Поклонник Канта и поэт.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

От XX строфы оставлен почти оперный вариант:

Ах, он любил, как в наши лета

Уже не любят; как одна

Безумная душа поэта

Еще любить осуждена...
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Пушкина, конечно, трудно испортить, тут волноваться за него нечего. Вот только зачем все это? Зачем в хрестоматии перепечатывать тексты, которых и так издано много. Ради комментариев, которые приводятся тут же, в промежутках между пропущенными и усеченными строфами? При этом восполнять пробелы беглым пересказом пропущенного?

Забавно выглядят в данном контексте предложения авторов ответить на вполне достойный вопрос о художественном значении пушкинских многоточий, обозначающих пропуски строф или строк. Вряд ли невольное соревнование авторов с поэтом им по плечу.

Неудивительно, что на поэтическую форму не обращается почти никакого внимания. Сам характер задания на этот счет свидетельствует, что в данном месте нужно просто поставить галку о знакомстве с новаторской поэтической формой: "Строфы романа одинаковы как по числу строк, так и по их рифмовке. Такая строфа названа "онегинской". Схема рифмовки: абаб ввгг деед жж. Проверьте это, выбрав любую из строф" (Учебник-хрестоматия. С. 176). Кого, собственно, "проверьте" и зачем? Ну хотя бы у того же Лотмана, на которого столько кивают, позаимствовали способы анализа онегинской строфы.

Думается, трудно будет школьникам за разговорами об энциклопедии, реализме, характеристиках героев (тут, конечно, не обошлось без "идеала русской женщины" и героя-индивидуалиста) и голыми стиховедческими выкладками составить живое представление о романе, тем более - полюбить его. Тут вся надежда на Пушкина, его воздействие в обход школьной пушкинистики.

Не может не заинтересовать раздел, обозначенный в пособии "Новые подходы к изучению творчества М.Ю. Лермонтова". Вот наконец-то, - думаешь ты, - давно пора: "Интерес к Лермонтову в последнее десятилетие значительно повысился и за счет обогащения литературоведения новыми работами о его творчестве, содержащими новые концепции, публикацией ранее недоступных по идеологическим соображениям исследований, а также за счет более внимательного, углубленного изучения трудов классического лермонтоведения" (Методические рекомендации учителю. С. 66 - 67). Надо полагать, что речь идет о методистах, которых наконец-то заинтересовало все вышеперечисленное. Лучше, конечно, поздно, чем никогда. Странно только, что в самом пособии для учителей даны ссылки на работы 60-х, 80-х гг., правда, с неизменным добавлением Лотмана. Но дело не в этом, сама по себе давность работы ни о чем не говорит. Сбой, как и всегда, неизменно наступает при попытке адаптировать и методически обработать литературоведческий подход в тексту. При любом исходном исследовании результат оказывается совершенно одинаковым: тематический репертуар, ничем, кстати, не отличающий Лермонтова от других романтиков, задания, предлагающие вычленить эпитеты, метафоры "и другие лексические средства", а также сформулировать "главную мысль" стихотворения.

И все-таки при известном усилии можно понять, на что намекают авторы, говоря о новых подходах. Теперь можно не трактовать Лермонтова как социального поэта, бунтарский дух которого направлен на борьбу с самодержавием: "Романтический настрой в стихотворении Лермонтова "Поэт" создается использованием возвышенной лексики (далее эта лексика перечисляется. - Т.П.), которая выражает настроение свободного художника-творца, не связанного ни с какими обстоятельствами, диктуемыми окружающей действительностью, например, социальными проблемами" (Там же. С. 70). Справедливое замечание, но почему же из современного лермонтоведения делается только идеологическая вытяжка? Боятся ли авторы вводить более сложные аспекты? Нет, этого сказать нельзя. Во всяком случае, вопросы, предлагающие оценить философскую проблематику поэзии, свидетельствуют о высокой оценке интеллектуальных возможностей подростков. Но о подходах к анализу поэтического текста опять не сказано ни слова.

Странно, но что бы мы ни изучали, за какое бы произведение ни брались, мы вынуждены иметь дело либо с малограмотным литературоведением, либо с "действительностью", которую произведения непременно отражают. Но даже в последнем случае судить о соотношении произведения и "действительности" школьник никак не может - дела слишком давно минувших дней. Да и то сказать, придется признать, что сколько литературных произведений, столько и действительностей. Герои Достоевского, Толстого, Гончарова, Салтыкова-Щедрина, Лескова (уж не будем брать поэтов) жили ровно в одном и том же мире и в одно и то же время, но их художественные миры с созданной там "действительностью" невозможно совместить (если, конечно, обойтись без грубого взлома идейно-социологических отмычек).

Подобные впечатления скапливаются и доходят до критической отметки, когда доходишь уже до конца XIX века, а кажется, что не продвинулся ни на шаг. Вот, например, как предлагается интерпретировать тончайшего и самого грустного нашего писателя - Чехова. Все в той же манере, видимо, совершенно не надеясь на умственные способности учителя, авторы дают ответы на вопросы, ими же поставленные перед школьниками в учебнике-хрестоматии:

- "Что находится в центре внимания Чехова - курьезный случай, происшедший с чудаком, или жизнь в ее уродливых проявлениях?" (Я бы добавила: отгадайте с трех раз);

- "Какие явления общественной жизни нашли отражение в рассказе?" (Поскольку знанием о явлениях общественной жизни конца позапрошлого века девятиклассники вряд ли располагают, я могу им посоветовать дерективно считать все события художественной жизни явлениями общественной, именно это и имеется в виду);

- "Что обличает и осуждает Чехов в своем рассказе?" (Смело отвечайте, что все - не промахнетесь);

- "Комичен или страшен Беликов?" (Школьнику на заметку: я обратила внимание, что в вопросах, где надо выбрать одно утверждение из двух, "правильным" является второе. Почему? Ответить затрудняюсь.)

При такой постановке вопросов трудно избежать простейших противоречий. На вопрос в учебнике - что такое футляр? - в пособии дается такой ответ: "Это оболочка, защищающая человека от внешних влияний, отъединяющая его, позволяющая прятаться от действительной жизни" (Там же. С. 95). Оставим без комментариев странную путаницу разъяснений (тут в определении метафора безнадежно смешалась с понятием, исказив последнее). Обратимся к Беликову. Он-то до этих пор трактовался как органическое порождение этой самой "действительности" ("разгул царизма, мрак и тлен..."), что ж ему-то прятаться в футляр? Авторы предлагают ужаснуться: "Страшен и невероятен тот факт, что Беликов - учитель гимназии, т. е. человек, который должен нести в себе и передавать другим живое, изменяющееся, светлое" (Там же. С. 95). Тут в пору ужаснуться другому и подумать о непреходящей актуальности чеховского рассказа.

Надо сказать, что стремление навязать учителю и школьнику псевдолитературоведческий способ прочтения текста, конечно, не является отличительной особенностью именно этих работ. Переизданные многократно, они вполне адекватно вписаны в систему литературного образования и вполне соответствуют подзаголовку учебника-хрестоматии - "5-ое издание, стереотипное". Но от этого обстоятельства многочисленные дискуссионные вопросы не снимаются и не теряют актуальности. Другое дело, что их решение целиком ложится на плечи учителей, точнее, тех из них, кто может критически оценить предлагаемое методистами и авторами-составителями и кто, вопреки методическим указаниям, готов попробовать другие подходы к художественному тексту, способные не оттолкнуть от литературы, а привить к ней живой интерес.

«Учебник-хрестоматия для 9 класса. Методические рекомендации для учителя: Литература, 9 класс.»
Год издания: 2002

А Б В Г Д Е Ж З И К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я